Na tentativa de seguir as ideias vigentes no âmbito da educação no que tange à máxima agir-refletir-agir, pus-me a pensar no meu papel enquanto tutor do Próletramento.Ser um mediador de discussões, um direcionador de estudos ou um orientador de leituras, como preconiza o programa, pode ter um caráter que transcende o aspecto técnico da função. Existem, pois, características dessa responsabilidade que não se encontram nos manuais da chamada tutoria. Refiro-me especificamente ao fato de procurar entender o porquê de algumas dificuldades dos cursistas em realizar as leituras dos fascículos.
No terceiro encontro presencial, após realizar a dinâmica inicial, indaguei-lhes sobre a leitura do fascículo 1: o que acharam, o que lhes chamou a atenção, o que não entenderam, enfim. Para a tristeza geral da nação, poucos levantaram o braço para dizer se pelo menos leram alguma parte do referido fascículo. Naquele momento, tentando não demonstrar certa indignação, já que tiveram o mês de julho todo para lê-lo, aconselhei-lhes a rever sua posição enquanto cursista, o dever que tinham para consigo, tentando por fim trazer a consciência da importância dessa leitura à sua vida profissional e pessoal. Percebi que isso pouco ajudou. Após ler o memorial que fizeram sobre sua história enquanto leitores desde a infância, solicitado no primeiro encontro presencial, comecei a entender o motivo dessa não-leitura. A maioria dos memoriais relatava casos de terror entre o cursista e a palmatória, sua alfabetização e o “castigo do milho”, professores brigões, constrangimentos de toda natureza, sem falar num método de leitura denominado “argumento”, que consistia num pedaço de papel com um furo no meio, através do qual o aluno teria que demonstrar se reconhecia a letra no alfabeto, sem que isso transparecesse a decoreba da sequência alfabética. Outro método curioso, para não dizer assustador, era a tal “Pedra da licença”, em que o aluno, caso precisasse sair da sala, para ir ao banheiro, por exemplo, deveria levar uma pedra consigo e, outro aluno, ao necessitar o mesmo, só poderia fazê-lo quando o primeiro trouxesse a “licença”. Sandices de um tempo difícil. Comecei a pensar então quantos traumas decorrentes dessa escola opressora sofrem os nossos professores. A repetição fatigante dos padrões silábicos, o ato medonho de “dar a lição”, o dia da “leitura” em frente à sala sob a correção automática do professor, tudo isso transformou o ato de ler um instrumento de tortura em suas vidas. O letramento passou por longe das salas de aula. Daí o desábito em ler. Daí as dificuldades de interpretação. Segundo Kleiman(2002) “as práticas desmotivadoras, perversas até, pelas consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem”, concepções as quais queremos mudar definitivamente.
Hoje, com a preocupação de que essa visão negativa da leitura se dissolva da psique do cursista, mais que isso, não se perpetue nos seus alunos, fico pensando em atividades dinâmicas de leitura e contação de histórias para levar-lhes nos encontros presenciais. Fazer-lhes tentar apagar, ou pelo menos suavizar impressões negativas oriundas dos traumas daquele tempo de escola. Em que pese não ser fácil desarraigar essas impressões, noto que é possível encontrar os sentidos necessários nas leituras e fazer com que esse hábito se instaure nas rotinas escolares sem o peso da obrigação de notas e avaliações. Possibilitar aos professores e, por conseguinte aos alunos, uma visão que estenda a leitura a momentos fora da sala de aula.
Após termos estudado, no fascículo 1, o conceito de leitura-fruição, com a sequente técnica da contação de história – em que todos usaram chapéus de fadas e cartolas de mágico (ver foto acima) –, notei significativa mudança na postura do professor como participante do programa. Na ocasião, lembro-me de seus olhos atentos à leitura. Pareciam crianças! Era uma nova forma de ver a leitura. Logo no estudo do fascículo 2, as discussões se apresentaram com mais pertinência, demonstrando os cursistas intensa familiaridade com o conteúdo, sinal de que a leitura havia sido realizada pela maioria. Creio que a forma diferente de ver a leitura naquela atividade do encontro foi crucial para o interesse dos cursistas no estudo seguinte. O desafio agora é manter vivo esse interesse que surgiu. Sedimentar mesmo o conceito da leitura-fruição.
Dito isto, perdoem-me o romantismo exagerado quando falo das ações do programa, vejo que é preciso ter sensibilidade para entender aspectos inusitados na sala de aula que possam estancar o processo de aprendizagem e, em seguida, buscar meios para as intervenções necessárias, sempre revendo posturas, procurando forma de entender dificuldades, autoavaliando-se, tentando também disseminar esse pensamento entre os professores para que suas histórias de um tempo de pânico não se repitam com seus alunos.
REFERÊNCIA: KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: Teoria e
Prática. Campinas, SP: Pontes, 2002. p.15-17.
No terceiro encontro presencial, após realizar a dinâmica inicial, indaguei-lhes sobre a leitura do fascículo 1: o que acharam, o que lhes chamou a atenção, o que não entenderam, enfim. Para a tristeza geral da nação, poucos levantaram o braço para dizer se pelo menos leram alguma parte do referido fascículo. Naquele momento, tentando não demonstrar certa indignação, já que tiveram o mês de julho todo para lê-lo, aconselhei-lhes a rever sua posição enquanto cursista, o dever que tinham para consigo, tentando por fim trazer a consciência da importância dessa leitura à sua vida profissional e pessoal. Percebi que isso pouco ajudou. Após ler o memorial que fizeram sobre sua história enquanto leitores desde a infância, solicitado no primeiro encontro presencial, comecei a entender o motivo dessa não-leitura. A maioria dos memoriais relatava casos de terror entre o cursista e a palmatória, sua alfabetização e o “castigo do milho”, professores brigões, constrangimentos de toda natureza, sem falar num método de leitura denominado “argumento”, que consistia num pedaço de papel com um furo no meio, através do qual o aluno teria que demonstrar se reconhecia a letra no alfabeto, sem que isso transparecesse a decoreba da sequência alfabética. Outro método curioso, para não dizer assustador, era a tal “Pedra da licença”, em que o aluno, caso precisasse sair da sala, para ir ao banheiro, por exemplo, deveria levar uma pedra consigo e, outro aluno, ao necessitar o mesmo, só poderia fazê-lo quando o primeiro trouxesse a “licença”. Sandices de um tempo difícil. Comecei a pensar então quantos traumas decorrentes dessa escola opressora sofrem os nossos professores. A repetição fatigante dos padrões silábicos, o ato medonho de “dar a lição”, o dia da “leitura” em frente à sala sob a correção automática do professor, tudo isso transformou o ato de ler um instrumento de tortura em suas vidas. O letramento passou por longe das salas de aula. Daí o desábito em ler. Daí as dificuldades de interpretação. Segundo Kleiman(2002) “as práticas desmotivadoras, perversas até, pelas consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem”, concepções as quais queremos mudar definitivamente.
Hoje, com a preocupação de que essa visão negativa da leitura se dissolva da psique do cursista, mais que isso, não se perpetue nos seus alunos, fico pensando em atividades dinâmicas de leitura e contação de histórias para levar-lhes nos encontros presenciais. Fazer-lhes tentar apagar, ou pelo menos suavizar impressões negativas oriundas dos traumas daquele tempo de escola. Em que pese não ser fácil desarraigar essas impressões, noto que é possível encontrar os sentidos necessários nas leituras e fazer com que esse hábito se instaure nas rotinas escolares sem o peso da obrigação de notas e avaliações. Possibilitar aos professores e, por conseguinte aos alunos, uma visão que estenda a leitura a momentos fora da sala de aula.
Após termos estudado, no fascículo 1, o conceito de leitura-fruição, com a sequente técnica da contação de história – em que todos usaram chapéus de fadas e cartolas de mágico (ver foto acima) –, notei significativa mudança na postura do professor como participante do programa. Na ocasião, lembro-me de seus olhos atentos à leitura. Pareciam crianças! Era uma nova forma de ver a leitura. Logo no estudo do fascículo 2, as discussões se apresentaram com mais pertinência, demonstrando os cursistas intensa familiaridade com o conteúdo, sinal de que a leitura havia sido realizada pela maioria. Creio que a forma diferente de ver a leitura naquela atividade do encontro foi crucial para o interesse dos cursistas no estudo seguinte. O desafio agora é manter vivo esse interesse que surgiu. Sedimentar mesmo o conceito da leitura-fruição.
Dito isto, perdoem-me o romantismo exagerado quando falo das ações do programa, vejo que é preciso ter sensibilidade para entender aspectos inusitados na sala de aula que possam estancar o processo de aprendizagem e, em seguida, buscar meios para as intervenções necessárias, sempre revendo posturas, procurando forma de entender dificuldades, autoavaliando-se, tentando também disseminar esse pensamento entre os professores para que suas histórias de um tempo de pânico não se repitam com seus alunos.
REFERÊNCIA: KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: Teoria e
Prática. Campinas, SP: Pontes, 2002. p.15-17.
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